Смешанное расстройство школьных навыков

В методических рекомендациях приведено комплексное клиническое и дифференциально ­диагностическое описание особой категории расстройств психического (психологического) развития – специфических расстройств речи и школьных навыков.

Дан алгоритм дифференциальной диагностики умственной отсталости, элективного мутизма, нарушений речи и слуха органической природы, расстройств аутистического спектра.

Для врачей ­психиатров, клинических и школьных психологов, педагогов.

Расстройства речи и школьных навыков (F80–F83, по МКБ­10) – особая категория расстройств психического (психологического) развития, непосредственно связанная с психическим созреванием в целом, отличающаяся значительной выраженностью и отчетливой парциальностью нарушений развития, характеризующаяся постоянным регредиентным течением без ремиссий или рецидивов, обусловливающим в силу характера расстройств значительный уровень социальной дезадаптации. Этиология и патогенез этих состояний не известны.

Отмечается большая частота встречаемости этих состояний у мальчиков, тенденции к передаче в ряду поколений и конкордантность между сибсами. По данным разных авторов, частота встречаемости данных расстройств колеблется от 2 до 8% детей школьного возраста, нами данная категория расстройств выявлена у 10,7% обследованных мальчиков 12–14 лет.

Специфической фармакологической терапии для данной категории расстройств не описано. Не нашли подтверждения гипотезы об органическом психическом и неврологическом происхождении специфических расстройств речи и школьных навыков.

Исследования, проведенные нейропсихологами, не показали преобладания какого­либо нейропсихологического синдрома либо локального поражения определенных корковых или субкортикальных образований.

В то же время данные зарубежных исследователей дают основания полагать, что психотерапевтическое и психокоррекционное воздействие сокращает период формирования задержанных в развитии навыков с 6–8 до 1–3 лет, что существенным образом улучшает показатели социализации и общий прогноз социального функционирования у детей и подростков с данной категорией расстройств. Совокупностью этих фактов определяется актуальность настоящей работы.
Таким образом, целью настоящей работы явилась разработка алгоритма дифференциальной диагностики и психокоррекции специфических расстройств речи и школьных навыков.

Дифференциальная диагностика расстройств речи и школьных навыков

Все расстройства психического развития начинаются в раннем детском возрасте и являются прямым следствием нарушения биологических процессов созревания центральной нервной системы.

Они протекают гладко, без ремиссий и рецидивов, что отличает их от многих психических расстройств. По мере взросления симптоматика сглаживается, однако признаки расстройств психического развития сохраняются и во взрослом возрасте.

В ряде случаев обнаруживается наследственная отягощенность подобными расстройствами.

Частота встречаемости в несколько раз выше у мальчиков, чем у девочек, и составляет, по наблюдениям американских исследователей, от 2 до 8% детей школьного возраста. По данным ВОЗ, встречаемость расстройств данной категории в среднем составляет 4–6% детской популяции, но в ряде областей доходит до 12% и более.

Специфическое расстройство развития речи и языка характеризуется ранним началом, у детей сохранен интеллект, нет никаких оснований говорить об умственной отсталости.

Диагностика умственной отсталости в данных случаях является ошибочной и может негативно повлиять на дальнейшую судьбу ребенка. В нерезко выраженных случаях ребенок способен к общению в хорошо известных, бытовых ситуациях, однако в школе расстройство существенно влияет на способности к обучению.

От вариантов нормы состояние отличается наличием проблем при чтении и письме, нарушениями межличностных коммуникационных связей, поведенческими расстройствами. В среднем школьном возрасте важным диагностическим критерием служит течение с прогрессивным улучшением.

В отличие от умственной отсталости не обнаруживается выраженных проблем в повседневном функционировании, ребенок приобретает большинство навыков в соответствии с возрастными нормами.

При диагностике необходимо убедиться в отсутствии патологии зрения и слуха, включая специфические поражения рецепторного аппарата, в том числе – дальтонизм и парциальную глухоту (невосприимчивость к звукам определенной высоты, связанную с поражением улитки).

При специфическом расстройстве артикуляции отмечаются общая неразборчивость речи, что вызвано не столько искажением отдельных фонем, но пропускам или подменой трудных для произношения звуков.

При этом речь становится предельно упрощенной, бедной, что вступает в противоречие с интеллектуальным развитием ребенка и пониманием им куда более сложных речевых конструкций.

Внешне похожая картина (следует учитывать, что многие расстройства данной диагностической группы встречаются в сочетании друг с другом и диагностические границы размыты как между формами, так и с крайними вариантами нормы) наблюдается и при расстройстве экспрессивной речи.

Для диагностики существенно отсутствие отдельных слов и простых фраз к 2­3 годам.

В более старшем возрасте отмечается ограничение словарного запаса, трудности в подборе слов и синонимов, использование небольшого набора самых общих слов, несформированность строя речи с наличием примитивной структуры предложений и ошибок в согласовании, синтактические ошибки, особенно пропуски окончаний и приставок, отсутствие в речи предлогов, местоимений, склонений существительных и спряжений глаголов (данные нарушения свидетельствуют в пользу дизонтогенетического происхождения расстройства, поскольку именно подобная структура речи характерна для сообществ, находящихся на примитивном уровне развития.

Имеются трудности в установлении хронологического порядка событий. При этом понимание речи соответствует возрастным нормам или немного ниже их, что связано с трудностями приобретения словарного запаса, обусловленными нарушениями чтения.

В общении количество невербальных конструктов соответствует возрастной норме. Несмотря на речевые нарушения, потребность в коммуникации сохранена, ребенок активно стремится к общению.

На фоне речевых расстройств, создающих препятствие в коммуникации, формируются вторичные поведенческие расстройства, эмоциональные нарушения, повышенная моторная активность, которая воспринимается внешне как невнимательность, отвлекаемость.

Расстройство рецептивной речи характеризуется нарушением понимания речи.

При этом уже в младенчестве отсутствуют реакции на знакомые названия, ребенок испытывает трудности идентификации простых предметов, не способен следовать инструкциям, выполнять команды. При этом нет признаков, свидетельствующих в пользу негативизма.

В старшем возрасте проступают нарушения понимания грамматических структур (например, форм вопроса и утверждения), тональности речи, жестов. Чаще всего это состояние сочетается с нарушением экспрессивной речи, чтения, письма.

В поведении ребенка преобладают: моторная гиперактивность, невнимательность, тревога, изоляция от сверстников, провоцирующая агрессивные поступки, застенчивость.

Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клефнера) стоит особняком среди расстройств данной группы. Заболевание начинается в возрасте 3–7 лет, ему предшествует нормальное развитие. Нарушения речи развиваются в течение нескольких недель (месяцев), синхронно с возникновением эпилептических пароксизмов или несколько отсрочено. Нарушения речи носят прогредиентный характер, достаточно выражены, затрагивают рецептивную и экспрессивную речь, развиваются расстройства артикуляции, которых не было прежде.

Может меняться модуляция голоса. На первом этапе, синхронно с речевыми нарушениями, возникают поведенческие расстройства, которые уменьшаются по мере освоения ребенком альтернативных навыков коммуникации. Заболевание может протекать с психотическими эпизодами. Сегодня принято считать, что в основе заболевания лежит воспалительный процесс (энцефалит). В трети случаев наступает полное выздоровление, в двух третьих – после прекращения судорожных пароксизмов остаются более и менее резко выраженные речевые нарушения, что собственно и служит причиной отнесения синдрома Ландау Клефнера к данной диагностической категории МКБ­10.

К другим расстройствам развития речи и языка относят нарушения речевого развития вследствие педагогической запущенности, социальной депривации. Специфические расстройства учебных навыков отличаются нарушением приобретения навыков счета, письма, чтения в раннем возрасте, что связано, по видимому, с нарушением обработки когнитивной информации в высших отделах головного мозга.

Для специфических расстройств учебных навыков свойственна особая динамика: сначала отмечается задержка речи, которая, исчезая или смягчаясь к школьному возрасту, сменяется задержкой формирования навыков чтения и письма, а в подростковом возрасте на первый план выступают проблемы спеллингования.

Во многом развитие школьных навыков зависит от семейных факторов и обстоятельств, сопутствующих процессу обучения.

Во всех случаях имеет место более или менее резко выраженная диссоциация между развитием школьных навыков и интеллектуальным развитием, которое соответствует возрасту.

Большинство состояний, описываемых у лиц данной группы, не встречаются изолированно, трудно определить, например, что является причиной, а что следствием: расстройство чтения или эмоциональные нарушения, выявляемые у ребенка.

Как правило, по мере взросления указанные проявления нивелируются, что однако не всегда просто заметить, поскольку у детей снижается интерес к учебе, формирующийся объем знаний все более отстает от уровня требований, предъявляемых к ребенку педагогами от класса к классу, что создает предпосылки к плохой успеваемости.

Отличием от педагогической запущенности в данном случае является отсутствие эффекта от дополнительных занятий в школе и дома, однако имеются хорошие результаты в ответ на использование специфической коррекционной терапии.

Грубой ошибкой считается диагностика умственной отсталости на основании несоответствия объема школьных знаний возрасту. Если нарушения связаны с неадекватным обучением, их нельзя относить к группе специфических расстройств учебных навыков.

Для специфического расстройства чтения (дислексии) свойственно: нарушение навыков чтения, проявляющееся при чтении вслух и про себя, сочетание с расстройствами речи, часто в анамнезе, что проявляется пропусками, искажениями, привнесениями слов или их частей, снижением скорости чтения, потерями места в тексте, перестановкой слов в предложении, трудностями воспроизведения прочитанного и неспособностью сделать выводы из материала, что часто выражается в том, что ребенок, отвечая на вопросы по тексту, использует общие знания, а не содержание прочитанного. В ряде случаев расстройство чтения возникает без предшествующих нарушений речи, что обусловлено, по­видимому, нарушениями фонематического анализа.

В сочетании со специфическим расстройством чтения у детей отмечаются нарушения внимания, эмоциональные расстройства, диссоциальное поведение вследствие низкой самооценки.

Ряд исследователей считает специфическое расстройство чтения следствием буквенной агнозии, что отчасти подтверждается улучшением качества чтения при использовании букварных шрифтов.

При специфическом расстройстве спеллингования нарушается способность произносить слова по буквам и правильно их писать. Обычно расстройства спеллингования являются последствием расстройства чтения, однако встречаются и изолированные формы.

При специфическом расстройстве арифметических навыков (дискалькулия) нарушается счет, в первую очередь – возможности осуществлять арифметические действия (сложение, вычитание, умножение, деление), при относительной сохранности алгебраических и геометрических вычислений.

У детей отмечаются проблемы понимания смысла арифметических операций, числовых отношений, особенно когда числа выражены дробями, страдает понимание математических знаков, проведение арифметических операций, часто дети неспособны выучить таблицу умножения.

Таблица

дифференциальный диагноз нарушений артикуляции

Критерии

Дизартрия

Патология слуха

Патология развития

Умственная отсталость

Речевая функция

Норма

Норма

Норма

Снижена

Исследование

Патология губ, языка, неба, жевания, сосания, координации

Патология слуха, выявляемая при аудиометрии

Норма

Психиатром и клиническим психологом выявляется снижение интеллекта

Быстрота речи

Медленная, при увеличении темпа нарушения артикуляции возрастают

Норма

Как правило, норма

Снижена

Пораженные звуки

Все звуки, включая гласные

Ф, Т, Ш, Щ, С

Р, Ш, Щ, Ж, Ф, В, С

Нет специфики

Смешанное расстройство учебных навыков, другие расстройства учебных навыков (включая расстройство экспрессивного письма) и неуточненное расстройство развития учебных навыков являются остаточными, но необходимыми категориями в классификации.

Специфические расстройства развития моторной функции – большая, но плохо разработанная категория состояний, включающая детскую неуклюжесть, диспраксическую дисграфию, нарушения координации, не связанные с умственной отсталостью или другими психическими и неврологическими расстройствами.

Отмечается нарушение тонкой или крупной моторики, которое возникает в раннем возрасте. Вначале отстает от нормы развитие навыков ходьбы, бега, прыжков, что выражается в неуклюжести походки, трудностях при одевании, бросании и ловле мяча, игре в кубики и конструктор. В более позднем возрасте проявления патологии носят характер диспраксической дисграфии, сочетающейся с общей школьной неуспеваемостью, эмоциональными и поведенческими нарушениями.

В младшем школьном возрасте еще могут быть выявлены при детальном неврологическом осмотре хореиформные движения конечностей или зеркальные движения, относимые к негрубой неврологической симптоматике.

Расстройства письма не связаны с левшеством и переучиванием левшей. Причины данного состояния относят на счет нарушений развития. Смешанные специфические расстройства психического развития диагностируются в случае присутствия клинических признаков специфических расстройств речи и языка, специфических расстройств учебных навыков и специфических расстройств развития моторной функции.

Дифференциальная диагностика включает три стадии.

Сначала необходимо определить, является ли расстройство артикуляции настолько выраженным, чтобы считаться патологическим (например, до 4 лет многие дети имеют расстройства артикуляции), затем исключить органическую патологию, включая дизартрию, нарушения слуха и умственную отсталость, и наконец убедиться, что экспрессивная речь сохранена, либо нарушена в незначительной мере.

Ребенок в 3 года правильно произносит м, н, нг, б, п, т, к, д, а к 4 годам добавляются ф, ч, ш, з, к 5 годам – т, с, р. Для исключения факторов физического характера надо провести неврологическое исследование и аудиометрию.

Признаками дизартрии, которая поддается коррекции значительно хуже, чем расстройство артикуляции, служат: нарушения жевания, глотания, замедленное высовывание и втягивание языка.

Расстройство развития экспрессивной речи дифференцируют с умственной отсталостью, при которой отмечается тотальное снижение интеллекта, что можно проверить специфическими тестами.

При нарушении рецептивной речи снижается понимание речи, обращенной к ребенку, в то время как при расстройстве экспрессивной речи оно сохраняется на нормальном уровне.

В случае приобретенной афазии в раннем возрасте речевые функции не страдают, а впоследствии (после травмы или других неврологических расстройств) речевая функция снижается.

При элективном мутизме в анамнезе выявляется нормальная речевая функция при общении с одним или несколькими людьми, как правило, из ближайшего окружения ребенка.

Таким образом, диагностика осуществляется в основном по методу исключения специфических диагностических признаков, характеризующих альтернативные виды патологии.

Дифференциальный диагноз расстройств развития учебных навыков проводят прежде всего с умственной отсталостью. Главным критерием является сохранность интеллектуальных функций во всех сферах деятельности, не связанных прямо с процессом обучения.

Диагностика речевых нарушений проводится клиническим психологом, невропатологом и психиатром.

В задачи клинического психолога входит осуществление психологической диагностики, тестирования, в задачи невропатолога и психиатра – дифференциально диагностический анализ.

Иногда приходится проводить патопсихологическое исследование (для оценки мышления и интеллекта).

В ходе работы с ребенком необходимо обращать внимание на следующие речевые особенности – произношение звуков и наличие напряжения речевого аппарата, темп речи, склонность к шаблонным, стереотипным ответам или многоречивости, интонационные особенности речи, включая эмоциональную окрашенность, наличие вербальных (называние сходного по смыслу слова) и литеральных (называние сходного по звучанию слова) парафазий, контаминаций (смешение слов, например, дом+кот=мот).

Коррекционные упражнения

Коррекционные занятия проводят с детьми, с которыми занимаются индивидуально, ежедневно, в группе – 3 раза в неделю. После занятия необходимо давать домашнее задание, которое они будут выполнять самостоятельно и вместе с родителями.

Занятия всегда начинаются с артикуляционной гимнастики. Продолжительность упражнений на артикуляцию может быть различной, в зависимости от степени выраженности речевых нарушения у ребенка.

Оптимальная продолжительность занятий – 20 — 40 минут.

После артикуляционной гимнастики переходят к коррекционным упражнениям.

Прежде чем приступить к занятиям по строгому плану, первые 2-3 недели работают в «тестовом режиме”, определяя какие упражнения имеют для ребенка наибольшую трудность.

Именно им и будет уделено повышенное внимание в дальнейшем. Самые трудные упражнения надо проводить в первой половине занятий, но не первыми. Распределять их равномерно по дням недели.

Большинство родителей по объективным причинам предпочитают занятия в выходные дни. В таком случае следует разделить занятия, которые вы спланировали на субботу и воскресение на две части – утро и вечер.

Наиболее трудные упражнения должны выполняться утром.

Все упражнения ребенок осваивает за 5­6 недель ежедневных занятий, в дальнейшем в ходе занятий на речевые функции, каждый день повторяется один из пяти комплексов.

Для развития экспрессивной речи служит работа с сюжетом.

Если ребенок затрудняется придумать сюжет, подскажите ему темы для рассказа, следите, насколько ребенок использует детали в разработке сюжета (например: «Пропал ягненок” – у девочки пропал маленький ягненок – она отправилась его искать – «Наверно, он заблудился в лесу!” – «Нужно взять посох, чтобы отпугнуть волка!” – зазвенел колокольчик – ягненок отыскался – в сюжете использованы две существенные детали рисунка) и следите за динамикой в ходе занятий.

По динамике можно судить об успехе вашей работы и планировать очередные коррекционные этапы, в частности, уровень сложности упражнений.

На первых этапах работы одна картинка может прорабатываться в течение двух­ — трех занятий .

Для детей младшего возраста и с органической патологией ЦНС в ходе работы необходимо делать перерывы. Обратите внимание, чтобы перерыв был органично вплетен в работу, попросите ребенка принять позу, как у героя картинки (а если героев несколько, пусть попробует побыть понемногу каждым из них), следите, какие действия ребенка можно использовать в контексте работы (например: диалогическую речь за персонажей в ходе игры, моторные навыки, песочная терапия).

В дальнейшем, в ходе работы на проработку картинки или сюжета в песочнице уходит все меньше времени.

В идеале следует добиваться, чтобы ребенок, посмотрев на сюжет в течение 3–5 минут, изучив его детали, научился хранить в памяти зафиксированный образ и работал бы с ним, создавая в течение 5–7 минут рассказ из 20–30 предложений, включающий 3–5 существенных деталей.

В ходе работы с сюжетом необходимо вовремя оценить этап, когда необходимо переходить к формированию навыков диалогической речи.

Обратите внимание, что с реальным собеседником диалогическая речь может осуществляться спонтанно, без видимых нарушений.

Только при большом опыте работы с детьми или хорошем знании индивидуальных особенностей речи данного ребенка бывает можно быстро выявить нарушения и оценить навыки диалога.

Работа по формированию навыков диалогической речи проходит в несколько этапов.

Сначала ведется устный диалог с ребенком. Он может быть посвящен любой теме, лучше, если это обсуждение книги, фильма, картины, сказки.

Тогда у психолога появляется дополнительная возможность оценить структуру речи и логику построения фразы, уместность употребления слов в контексте речи, мышление ребенка, включая специфические нарушения мышления.

На следующем этапе разумно использовать заданную тему диалога с реальным собеседником. Тема должна выбираться случайно. Для развития диалогической речи и монолога удобно использовать несколько игр, которые позволяют заполнять перерывы в работе, являясь одновременно и отдыхом, и рабочим компонентом.

Их можно с успехом включать в работу с группой детей.

Вторая задача более трудная. Диалоги между абстрактными собеседниками, удаются только детям, уже научившимся работать с сюжетом.

Проработав каждую картинку или сюжет в песочнице до уровня рассказа, включающего несколько существенных деталей, ребенок сможет оперировать связующими героев элементами, формируя не столько формальное описание картинки — ­стимула, сколько создавая индивидуальный образ запечатленного события, и соотнося два события друг с другом.

В задачи психолога на данном этапе работы входит оценка успешности действий ребенка, стимуляция его работы наводящими вопросами, помощь в построении связующих звеньев, что требует определенного мастерства, и чему следует учиться.

Не забывайте, что в процессе коррекционной работы продолжается и диагностическая работа, что особенно важно, если работа осуществляется в группе.

Для составления рассказа и диалогов можно использовать и хронологические ряды.

Стимульный материал должен быть представлен в виде нескольких карточек, фигурок, которые ребенку надо разместить в правильной очередности.

Нарушения отраженной речи в большинстве случаев свидетельствуют о серьезных расстройствах высших психических функций, локализация которых обычно связывается с премоторной областью левого полушария и первой височной извилиной левого полушария (так называемые зоны Брока и Вернике).

В большинстве случаев это следствие черепно­мозговой травмы или острого нарушения мозгового кровообращения.

И то и другое встречается редко у детей, либо общее состояние детей в подобных случаях позволяет рассматривать коррекционную работу в качестве предмета будущего восстановительного периода.

В то же время при различных формах изменения межполушарных отношений, в частности, при моторном левшестве, которое встречается по крайней мере в 7–8% случаев в детской популяции, возникают состояния, когда левое полушарие утрачивает ведущие функции речи, что приводит к нарушениям отраженной речи (повторения).

Для преодоления этого патологического механизма требуется подключение других каналов поступления информации, в частности – зрительного.

Таким образом прорабатывается весь комплекс нарушений развития, наблюдаемых у ребенка. Эффективность предложенного метода составляет, по нашим наблюдениям, около 60%.

Методические рекомендации подготовлены руководителем отделения социальной психиатрии детей и подростков ФГУ «ГНЦ ССП им. В.П. Сербского” Минздравсоцразвития России .

Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении школь­ным навыкам. Эти нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких, как умственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткоррегированные зритель­ные или слуховые повреждения, или эмоциональные расстрой­ства), хотя они могут встречаться как сопутствующие им. СРРШН часто наблюдаются в сочетании с другими клиническими синдро­мами (такими, как расстройство дефицита внимания или расстрой­ство поведения), или другими расстройствами развития моторных функций, или специфическими расстройствами развития речи.

К специфическим расстройствам школьных навыков относятся:

<=> специфическое нарушение навыков чтения (дислексия);

■=>специфическое нарушение навыков письма, правописания (лисграфия);

=> специфическое нарушение арифметических навыков счета (лискалькулия);

■=> смешанное расстройство школьных навыков (трудности обуче­ния).

Подробная характеристика этих расстройств приводится в кур­се «Логопедия», однако авторы сочли необходимым дать описание их основных клинических проявлений в данном пособии. Специфические нарушения навыков чтения (дислексия).

Дислексия — одно из наиболее часто встречающихся специфи­ческих расстройств развития школьных навыков (до 10% детей] школьного возраста, преимущественно из неблагополучных семей).

На сегодняшний день нет единого мнения о причинах возникновения данной патологии, в связи с чем всех больных по этиологическому фактору условно можно разделить на несколько основных групп:

1. С органическими повреждениями вещества мозга, подтверж­даемыми нейрофизиологическими исследованиями (электроэнце­фалография, рентгенограмма черепа, компьютерная томограф и др.).

2. С интеллектуальной неспособностью анализировать и интегрировать символы текста. Интеллектуальная или когнитивная способность к обучению навыку чтения, как правило, обусловлена дефицитом словесного запаса, зрительного восприятия, визуальной памяти и последовательности переработки информации

Такие случаи дислексии трактуются как первичное расстройство чтения.

3. С наследственной отягощенностью.

4. С социальной, психолого-педагогической запущенностью, проявляющейся дефицитом внимания, повышенной отвлекаемостью и др.

Из всех вышеперечисленных факторов риска развития дис­лексии первичным, по-видимому, является органическая пато­логия головного мозга. Так, наиболее часто дислексия наблюда­ется у детей с детским церебральным параличом, эпилепсией и при ряде других психических и неврологических заболеваниях.

В литературе среди так называемых внешних факторов разви­тия специфических расстройств чтения имеются указания на не­достаточность питания в детском возрасте, а также на роль язы­кового барьера при обучении чтению и письму.

Клиника данного расстройства характеризуется затруднением в уз­навании слов и понимании предложений. При этом детям трудно раз­личать отдельные буквы, определять начало и конец предложений.

Часто отмечается затруднение воспроизведения слов по бук­вам (спеллинг). Характерно, что трудности спеллингования у многих больных проявляется в будущем и во взрослой жизни из-за дефицита визуального контроля и нарушения установки чтения в од­ном направлении, больные плохо запоминают названия букв и соответствующие им звуки, переставляют буквы в слове или слова в предложении.

Иногда им удается скопировать текст, но в связи с интеллек­туальной недостаточностью они не в состоянии его анализиро­вать и, естественно, оперировать в дальнейшем прочитанной ин­формацией.

В связи с затруднением, а зачастую с неспособностью к навы­кам чтения такие дети стараются избегать этой нагрузки, тревожно реагируя на замечания и установку взрослых. Постепенно у них развиваются те или иные личностные изменения, вплоть до асоциаль­ного поведения в виде выраженной агрессивности к окружающим, нарушения правил и норм морали и нравственности.

Согласно МКБ-10 к специфическим расстройствам чтения от­носятся:

■=> специфическая задержка в чтении;

■=> оптическая дислексия;

■=> оптическая агнозия;

■=> «отсталое чтение»;

■=> чтение в обратном порядке;

■=> «зеркальное чтение»;

■=> дислексия развития;

=> дислексия вследствие нарушения фонематического и грамма­тического анализа;

■=> нарушение спеллингования в сочетании с расстройством чтения.

Прогноз дислексии определяется тяжестью расстройства, сво­евременностью начала проведения комплексной медикаментоз­ной терапии и психолого-педагогической коррекции, а также уровнем благоприятности семьи.

Психолого-педагогическая коррекция с такими детьми начи­нается с тренировки усвоения чтения простых фонетических еди­ниц, далее следует обучение объединять слоги в слова и слова в предложения.

F81.1 Специфическое Расстройство Спеллингования

Это расстройство, при котором главная черта — специфическое и значительное нарушение в развитии навыков спеллингования при отсутствии предшествующего специфического расстройства навыков чтения и которое не объясняется исключительно низким умственным возрастом, проблемами остроты зрения и неадекватного обучения в школе. Нарушается как способность устно произносить слова по буквам, так и писать слова правильно. Дети, проблемы которых заключаются исключительно в плохом почерке, не должны сюда включаться; но в некоторых случаях трудности спеллингования могут быть связаны с проблемами письма. В отличие от характеристик, обычно выявляемых при специфическом расстройстве чтения, ошибки при письме имеют тенденцию быть в основном фонетически правильными.
Следует отметить:
В эту подрубрику включаются нарушения письма, связанные с нарушением высших психических функций.
Диагностические указания:
Спеллингование ребенка должно быть значительно ниже уровня, ожидаемого на основе его возраста, общей интеллектуальности и успеваемости. Это лучше расценивать с помощью индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на спеллингование. Навыки чтения ребенка (как правильность, так и понимание) должны быть в пределах нормы и не должна отмечаться предыстория значительных трудностей чтения. Трудности в спеллинговании не должны быть обусловлены главным образом грубо неадекватным обучением или дефектами зрительных, слуховых или неврологических функций. Также они не могут быть приобретены вследствие какого-либо неврологического психического или другого расстройства.
Хотя известно, что «чистое» расстройство спеллингования дифференцируется от нарушений чтения, сочетающихся с трудностями спеллингования, мало известно в отношении предшествующих нарушений, динамики, коррелятов и исхода специфических расстройств спеллингования.
Включается:
— специфическая задержка овладения навыком спеллингования (без расстройства чтения);
— оптическая дисграфия;
— орфографическая дисграфия;
— фонологическая дисграфия;
— специфическая задержка спеллингования.
Исключаются:
— трудности спеллингования, сочетающиеся с расстройством чтения (F81.0);
— диспраксическая дисграфия (F82);
— трудности спеллингования, определяемые в основном неадекватным обучением (Z55.8);
— аграфия БДУ (R48.8);
— приобретенное расстройство спеллингования (R48.8).

Смотреть значение F81.1 Специфическое Расстройство Спеллингования в других словарях

Расстройство Сознания — — принципиально не болезненное затемнение или сужение сознания, например, глубокий сои, галлюцинации, гипнотические и постгипнотические состояния, тяжелое переутомление,……..
Экономический словарь

Временное Психическое Расстройство — — см. Психическое расстройство временное.
Юридический словарь

Психическое Расстройство — — термин, введенный в УК РФ вместо устаревшего понятия «душевная болезнь». Включает психическое расстройство временное, психическое расстройство (заболевание) хроническое,……..
Юридический словарь

Психическое Расстройство Временное — — психические заболевания, протекающие относительно быстро и заканчивающиеся выздоровлением: патологическое опьянение (белая горячка), реактивные симптоматические……..
Юридический словарь

Психическое Расстройство Хроническое — — хроническая душевная болезнь, т. е. длительно протекающее расстройство психики. Иногда бывают приступообразными (т. е. с улучшением или ухудшением состояния), однако……..
Юридический словарь

Расстройство Сознания — — принципиально не болезненное затемнение или сужение сознания, напр. глубокий сон, галлюцинации, гипнотические и постгипнотические состояния, тяжелое переутомление,……..
Юридический словарь

Хроническое Психическое Расстройство — — см. Психическое расстройство хроническое.
Юридический словарь

Воспаление Продуктивное Специфическое — (i. productiva specifica) В. п., при котором пролиферация клеточных элементов происходит с формированием специфических для данной болезни гранулем; свойственно некоторым инфекционным болезням.
Большой медицинский словарь

Действие Гена Фазово-специфическое — Д. г., приуроченное к определенным этапам, стадиям или фазам онтогенеза.
Большой медицинский словарь

Сезонное Эмоциональное Расстройство — , депрессия, по-видимому, связанная со сменой времен года. Люди, подверженные этому психическому расстройству, испытывают подавленное состояние духа осенью и зимой……..
Научно-технический энциклопедический словарь

Неврозоподобное Расстройство — состояние, возникшее при какой-либо болезни, по внешнему проявлению сходное с неврозом.
Большой медицинский словарь

Расстройство Активности «я» — вид расстройств «Я», заключающийся в утрате психически больным чувства собственной активности при психической деятельности, принадлежности себе собственных мыслей,……..
Большой медицинский словарь

Расстройство Демаркации «я» — см. Расстройство границ «Я».
Большой медицинский словарь

Расстройство Идентичности «я» — вид расстройств «Я», заключающийся в утрате психически больным сознания тождественности собственной личности в различные периоды времени; сопровождается чувством……..
Большой медицинский словарь

Расстройство Сознания — см. Помрачение сознания.
Большой медицинский словарь

Расстройство Схемы Тела — ощущение или представление психически больного об увеличении или уменьшении размеров собственного тела или отдельных его частей, об изменении их расположения или……..
Большой медицинский словарь

Расстройство Целостности «я» — вид расстройств «Я», заключающийся в утрате психически больным сознания единства, взаимосвязанности и принадлежности к «Я» всех видов собственной психической деятельности;……..
Большой медицинский словарь

Сенестопатически-ипохондрическое Расстройство — см. Вернике соматопсихоз.
Большой медицинский словарь

Специфическое Динамическое Действие Пищи — повышение энерготрат организма, обусловленное приемом, перевариванием и усвоением пищи.
Большой медицинский словарь

Неврозоподо́бное Расстро́йство — состояние, возникшее при какой-либо болезни, по внешнему проявлению сходное с неврозом.
Медицинская энциклопедия

Диспепсия (dyspepsia), Расстройство Пищеварения (indigestion) — нарушение процесса пищеварения, обычно проявляющееся болью или неприятными ощущениями в нижней части груди или живота, которые могут возникать после еды и иногда сопровождаться……..
Медицинский словарь

Диспепсия, Расстройство Пищеварения (indigestion) — см. Диспепсия (dyspepsia).
Медицинский словарь

Изменение Личности, Расстройство Личностное (personality Disorder) — продолжительный, устойчивый, дезадаптивный стереотип поведения, формирующийся у человека в течение длительного времени. Обычно такое поведение начинает проявляться……..
Медицинский словарь

Расстройство Аффективное (affective Disorder) — любое психическое расстройство, связанное с нарушением настроения или эмоционального состояния (аффект). Наиболее серьезными из них являются депрессия и мания. Существуют……..
Медицинский словарь

Расстройство Биполярное (bipolar Disorder) — см. Психоз маниакально-депрессивный.
Медицинский словарь

Расстройство Генерализованной Тревоги (generalised Anxiety Disorder) — состояние неуместной и иногда сильной тревоги, возникновение которого не имеет никакой определенной причины и которое может продолжаться у человека свыше шести месяцев………
Медицинский словарь

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *